Данилкина М.Ю. Темпо-ритмическое сопровождение ребенка с аутизмом (инновационный подход)

Дефектология конференцияТемпо-ритмическое сопровождение ребенка с аутизмом как инновационный подход в психокоррекционной работе.

Данилкина Маргарита Юрьевна 

/декан факультета «Специального и инклюзивного образования», зав. кафедрой общей коррекционной педагогики Смольного института РАО, профессор,  кандидат пед.наук, академик  Европейской Академии Естественных наук (Ганновер)./

 Аннотация.

  В статье рассмотрена проблема нарушения эмоциональной сферы при раннем детском аутизме, при котором недостаточный энергетический потенциал мозга не обеспечивает необходимый для жизнедеятельности организма психоэмоциональный тонус, что приводит к ограничению позитивных эмоциональных контактов и возникновению стереотипий — аутостимуляций как особых патологических форм взаимодействия с окружающим миром. Гиперчувствительность детей с РДА выражается в двигательных стереотипиях и «стимминге» — в потребности ритмично раскачиваться, качаться, вращаться. Учитывая, что стимминг позволяет аутичному ребенку избавиться от проблематичных установок, введение специально организованного ритма позволяет блокировать лишнее в окружающей обстановке и помогает лучше справляться со стрессом. Показано, что одним из средств коррекции эмоциональной сферы при аутизме, снижению ранга тревожности может явиться темпо­ритмологическая организация деятельности, пространства и времени аутичного ребенка, сказкотерапия и темпо-ритмологическая коррекция и сопровождение при аутизме.

Ключевые слова: Нарушения эмоциональной сферы при аутизме, темпо-ритмологическая коррекция, темпо-ритмологическое сопровождение, эмоциональная сфера детей с РДА.


  Аутизм характеризуется парадоксальностью и сочетанием противоположных поведенческих черт и тенденций. Нарушения в социальном взаимодействии, своеобразие социального воображения и коммуникации, сужение активности и интересов сопровождают всю жизнь ребенка и взрослого с аутизмом. Клинически эти расстройства обнаруживаются в своеобразном развитии социального, двигательного и языкового поведения.

При аутизме всегда существует зависимость состояния коммуникативно-потребностной сферы от уровня развития сенсорных и аффективных процессов. Ярким проявлением дефицитарности потребностей аутичного ребенка в социальных связях является наличие необоснованных страхов при его контакте с социумом и отсутствие стремления к установлению контакта. Взгляд, обращеный мимо, отражает внутренние переживания аутичного ребенка. Недостаточность первой сигнальной системы у аутичного ребенка проявляется в виде гиперстезии, причем ее выраженная избирательность приводит к типичным особенностям и нарушениям второй сигнальной системы. Своебразие и недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутичного ребенка проявляется в таких нарушениях речи, как мутизм, эхохалии, наличии речевых штампов, своеобразной ритмической организации речи, неологизмов.

В.В. Лебединский (1986) пишет о том, что при аутизме недостаточный энергетический потенциал мозга не обеспечивает необходимый для жизнедеятельности организма психоэмоциональный тонус, и именно в условиях недостаточности энергетического тонизирования у аутичных детей возникает ограничение позитивных эмоциональных контактов и развиваются особые патологические формы взаимодействия с окружающим миром — аутостимуляции. Компенсаторные аутостимуляции (стереотипии — устойчивые повторения однообразных действий) проявляются стереотипно и позволяют аутичному ребенку нейтрализовать состояние дискомфорта и искусственно повышать свой психоэмоциональный тонус. Как считают К.С. Лебединская и О.С. Никольская, возникновение стереотипий обусловлено потребностью аутичного ребенка придерживаться только знакомых форм жизнедеятельности, не вызывающих опасений и страхов. Аутичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражителей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в окружающем мире. По мнению М.М. Либлинг (1997) стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного ребенка: в двигательной сфере моторные стереотипии в виде однообразных движений, часто ритмических, которые формируют приятные ощущения (верчение предметов; ритмическое сгибание и разгибание конечностей, ходьба по кругу). Речевые стереотипии возникают в виде повторов отдельных слов, фраз, фраз-цитат, определенного ритмического звукового рисунка. Стереотипии проявляются также в организации пространства (пространственные стереотипии), времени и быта. Поведение аутичного ребенка пронизано стереотипными привычками (поведенческие стереотипии) и ритуальностью соблюдения правил взаимодействия с окружающим.

Следует отметить, что стереотипии возникают с самого начала жизни аутичного ребенка. Они являются формой его взаимодействия с окружающим миром и пронизывают всю его деятельность. Е.М. Мастюкова, пишет, что стереотипии сопровождают ребенка с аутизмом в процессе взросления, и не исчезают из его деятельности совсем. Аутичные подростки и юноши продолжают воспринимать окружающее стереотипно, включая в социальные связи и социальную жизнь стереотипные формы взаимодействия.

Самостимулирующее поведение или «стимминг», т.е. нефункциональные, повторяющиеся движения, такие как покачивание из стороны в сторону, вращение, кружение на одном месте, стучание руками, раскачивание взад и вперед, накручивание волос на пальцы и дерганье себя за волосы, быстрая ходьба туда-сюда, тряска кистями рук или предметами, верчение ими перед глазами и т. д. — это не только возможность получения сенсорных ощущений, но и своеобразная попытка удовлетворить потребность организма аутичного ребенка в обратной связи, возможность получить и почувствовать контроль над ситуацией, приобрести безопасность в своем аутистическом мире. Tinbergen Б. and Tinbergen N., 1972, 1983; Richer J., 1978; Langdell, 1978, Bertone A., Mottron L., Jelenic P., & Faubert J., 2005 выделяют необычные ориентиры и стимулы детей с аутизмом, и зависимость зрительно-пространственной обработки информации от сложности стимула.

Greenspan S., 1992, 1994; Greenspan S., Wieder S. 2005; Hutt C., Hutt S. J., 1976, Bertone A., Mottron L., Jelenic P., Faubert J., 2006 отмечают, что без стереотипий, без «стимминга», находясь в спокойном и внимательном состоянии, ребенок с РДА оказывается неспособным переработать сенсорные впечатления, воспринять мультисенсорную стимуляцию, не справляется с обращенным к нему потоком мультисенсорной информации.

Гиперчувствительность детей с РДА выражается в двигательных стереотипиях и «стимминге» — в потребности ритмично раскачиваться, качаться, вращаться. Учитывая, что стимминг позволяет аутичному ребенку избавиться от проблематичных установок, введение специально организованного ритма позволяет блокировать лишнее в окружающей обстановке и помогает лучше справляться со стрессом.

A. Jean Ayres пишет о феномене сенсорной перегрузки при синдроме раннего детского аутизма (A. Jean Ayres, 2000). О.С. Никольская (1981) также отмечает, что существенной трудностью организации целенаправленного поведения является быстрая пресьицаемость ребенка с аутизмом. Предметы, вызывавшие вначале интерес, очень быстро перестают интересовать, и даже вызывают отрицательные эмоции.

Нельзя не согласиться с К.С. Лебединской в том, что больной организм свои защитные механизмы вынужден черпать из явлений наличного, пусть патологического, регистра. Двигательные, сенсорные, речевые стереотипии в определенной мере объективно спасительны для аутичного ребенка, так как заглушая ощущения тревоги и страхов, в то же время вызывают у него положительные эмоции в условиях самоизоляции от окружающего мира. Поэтому в психолого-педагогической коррекции склонность к стереотипиям (при отсутствии одержимости) и ритмической организации поведения и пространства, должно использоваться дефектологом и специальным психологом как фактор, облегчающий для аутичного ребенка выработку определенных социальных навыков. Мы согласны с К.С. Лебединской, что так называемые бредоподобные фантазии при аутизме не требуют лечения, т. к. через фабулу дефектологу облегчается вход в эмоциональный контакт с ребенком, в совместную деятельность, прежде всего в игру (К.С. Лебединская, 1992)

Дисфункция сенсорной интеграции, гиперселективность, гиперсенситивность, зачастую одновременное сосуществование гиперсенситивности и гипосенситивности у одного и того же ребенка, самостимулирующее поведение — все это требует поиска новых подходов к коррекционной работе с детьми с РДА.

Сказкотерапевтический материал книги «Дверной звездолет» и представленный в ней гемпо-ритмологический материал может выступать как средство коррекции эмоциональной сферы при аутизме, а так же как средство развития речи и стимулирования ребенка с РДА к коммуникации за счет его объективной привлекательности для аутичных детей.

Для ребенка «Дверной звездолет» — чудесная реальность понимающего законы мироустройства. Две волшебные страны Кристаллия и Кораллнея, улицы и струны, белая, красная, оранжевая, желтая, зеленая, голубая, синяя, фиолетовая. Стихи, нетрадиционное, привлекающее ребенка с аутизмом деление слов на слоги: КРА-РАС- АСН-СНЫ-НАЯ, ОРА-РАН-ЖЕВ-ЕВА-ВАЯ, и задание, в котором ребенок выбирает наиболее привлекательный для себя слог.

Е.Д. Марченко справедливо считает, что «ритм доставляет наслаждение при его прочтении. Его задача — передать энергию- информацию». Особенно это точно в отношении детей с РДА. Ритм, привлекательный для детей с аутизмом, воспринимаемый физически и вызывающий физиологические реакции, зачастую воздействует сильнее мелодии. Однако ритм должен быть специально организован и представлен, как это сделано в книге Е.Д. Марченко, т. к. спонтанный ритм в отличие от мелодии, не всегда способен спровоцировать ребенка с аутизмом на вокальный или вербальный ответ.

Следует отметить, что часть детей с РДА не осознают своих стереотипных движений, в связи с чем они подвластны простому монотонному ритму, что, впрочем, тоже можно использовать в коррекционной работе. Некоторые дети с аутизмом обладают врожденным чувством ритма, связанного с движением, а их стереотипные действия с предметами имеют четко выраженный ритм.

Ритм — это «рисунки», состоящие из промежутков различной длительности и силы. Ритм включает в себя паузы. Способность начинать или останавливать игру подразумевает управление движением во времени и пространстве, без чего ритма не существует. Это требует умственных усилий, особенно если пауза не принадлежит какому-то стереотипному рисунку, способность остановиться позволяет услышать звук в звукоряде, увидеть предмет в ряду. Это часть процесса социализации аутичного ребенка, который строится на основе взаимодействия между ребенком и дефектологом, а затем между ребенком и матерью, ребенком и родителями.

Цель исследования: определить и экспериментальным путем проверить коррекционный потенциал темпо-ритмологических текстов и сказок и темпо-ритмологического сопровождения для преодоления школьной тревожности у младших школьников с РДА.

Материалы и методы: В исследовании приняли участие 9 учащихся с нормальным интеллектом с синдромом Аспергера (по данным ПМПК). Возраст 8,6 ± 1,4 лет. 9 человек — 3 девочки, 6 мальчиков, обучающиеся в общеобразовательной школе. В нашем исследовании участвовали дети, которых можно отнести к 4 группе аутизма по классификации О.С. Никольской и др. (1997) — это особо ранимые дети, характеризующиеся сверхтормозимостью, у которых аутизм в большей степени проявляется не в отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в социальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при ощущении малейшего препятствия и противодействия.

Работа выстраивалась в соответствии с принципами индивидуального и дифференцированного подхода.

Методы:

  •   теоретические: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения научной и научно- методической психолого-педагогической литературы;
  •   эмпирические: наблюдение, биографический, анкетирование, беседа, опросниковый, психодиагностические методики;
  •   математико-статистические методы обработки данных (расчет средних арифметических значений, стандартного отклонения).

Методики исследования:

  1. Тест диагностики школьной тревожности B N. Phillips;
  2. «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан;
  3. Цветовой тест отношений.

Обсуждение результатов.

По шкале I  (общая тревожность в школе) показатель в пределах нормы только у одного учащегося, у более половины повышена общешкольная тревожность, а у 2 учащихся диагностирован высокий уровень общей тревожности в школе. Это относится ко всем аспектам: процессу обучения, ситуации проверки и оценки знаний, а так же, процессу общения и взаимодействия со сверстниками и учителями.

Аналогичные показатели и по шкале II (переживание социального стресса), то есть эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются межличностные контакты, и осуществляется взаимодействие в процессе совместной деятельности с одноклассниками, является негативно окрашенным и напряженным. В создавшейся ситуации имеются дополнительные предпосылки для возникновения и развития тревоги и тревожности как следствий социального стресса.

Фрустрация потребностей в достижении успеха (III шкала) не характерна для одного учащегося. Как повышенная она отмечается у семи учащихся (78%), можно предположить, что в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные факторы, которые мешают в достижении успеха. Отсутствие высокого уровня тревожности (кроме одного учащегося) по данной шкале позволяет предположить, что негативное влияние данных факторов может быть минимизировано при помощи со стороны учителей и тьюторов.

Несколько повышен уровень страха самовыражения (IV шкала) у семи человек, то есть, подавляющее большинство (78%) испытывают неблагоприятные эмоциональные переживания в ситуациях, когда необходимо самораскрытие и демонстрация своих возможностей. Отсутствие высоких показателей тревожности по данной шкале позволяет предположить, что тревожность при самовыражении присутствует лишь в определенных ситуациях (например, чтение выученного стихотворения) или с определенными педагогами. Страх ситуации проверки знаний (V шкала), по данным теста, не выражен почти у половины учащихся (4 человека), у остальных тревожность несколько повышена.

Три человека подвержены страху не соответствовать ожиданиям окружающих (VI шкала), средний уровень выраженности тревоги по данной шкале имеют 4 человека, а у двух учащихся данный показатель в пределах нормы. Данный фактор является показателем степени ориентации на значимость мнения окружающих в ситуациях оценки ребенком собственных слов, мыслей, поступков и достижений и показывает уровень тревожности, связанный с ожиданием негативных оценок. По данной шкале один из самых высоких показателей по количеству учащихся с высоким уровнем тревожности.

Хорошая физиологическая сопротивляемость стрессу (VII шкала) характерна для четверых учащихся, что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у данных подростков не физиологического, а социального плана. Одному учащемуся по данным диагностики состояние тревожности не свойственно совершенно. Данное «чрезмерное спокойствие» может иметь защитный характер. У остальных детей уровень тревожности несколько повышен.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями в условиях массовой школы — фактор, демонстрирующий общий негативный эмоциональный фон, связанный с отношением к учителям, в пределах нормы не диагностирован. Более того по данной шкале у 5 учащихся он высокий, а у остальных — повышен. Обратим внимание также на то, что среднее значение данных по этой шкале (72,22%) соответствует данным уровня общей тревожности в школе (69,70%), что может объясняться следующим: наибольшие проблемы в школе подростки из-за проблем в поведении и обучении испытывают в отношениях с учителями, и как следствие с родителями, учитывая то, что в младшем школьном возрасте оценка со стороны значимых взрослых очень значима.

По Шкале личностной тревожности А.М. Прихожан у учащихся, преобладает нормальный уровень тревожности по всем исследуемым типам, кроме школьного и межличностного. В школьном типе тревожности преобладает несколько повышенный уровень, практически поровну между нормальным и несколько повышенным уровнем тревожности распределились данные по межличностному типу тревожности. По самооценочной и магической преобладает также нормальный уровень тревожности. Данные по уровню межличностной тревожности превышают уровень сомооценочной тревожности.

Только у одного учащегося «явно повышено» значение школьной и межличностной тревожности, что может свидетельствовать о эмоциональном неблагополучии в тех или иных школьных ситуациях, а также свидетельствовать недостаточной эмоциональной приспособленности данного ребенка к тем или иным ситуациям социального взаимодействия вне школы (учитывая высокие

показатели по отдельным шкалам Теста школьной тревожности Филлипса). При общем благоприятном фоне сравнительное повышение одного из видов тревожности (школьной, межличностной, самооценочной, и т.д.) под влиянием определенных условий, связанных с процессом обучения, свидетельствует об особой актуальности потребности, отражаемой в данном переживании.

Сравнительно низкие по сравнению с другими шкалами показатели по «магической» тревожности, можно объяснить как тем, что данный вид тревожности, являясь разновидностью культивируемой тревожности наблюдается преимущественно в более старшем возрасте, хотя отдельные случаи (I из 9) отмечается и на более ранних этапах.

1

Еще одной причиной низких значений по данной шкале может быть также то, что при повышенной «магической» тревожности ребенок постоянно проигрывает в уме наиболее тревожащие его событий и в постоянных разговорах о них, не освобождается от страха перед ними, а еще более усиливает его по механизму «заколдованного психологического круга».

Анализ изменений уровня школьной тревожности учащихся с РДА позволил констатировать наличие позитивной динамики, свидетельствующей об эффективности коррекционной работы на основе темпо-ритмических текстов и сказок [8,9].

Значительная позитивная динамика наблюдается по шкалам: Фрустрация потребностей в достижении успеха (III шкала) и Проблемы и страхи в отношениях с учителями (VIII шкала).

Доля учащихся с нормальным, повышенным и высоким уровнем тревожности по Тесту школьной тревожности Филиппса отражена в таблице 2.1

2

Данные таблицы позволяют сделать вывод о том, что у большинства воспитанников показатели по шкалам улучшились. Сохранилась высокая тревожность по шкалам Переживание социального стресса (II шкала) и Страх не соответствовать ожиданиям окружающих (VI шкала) связана с нарушенными детско- родительскими отношениями, что требует коррекционной работы с учащимся и его семьей.

Общая тревожность в школе сохранилась только у 1 учащегося, данный подросток демонстрирует высокие и повышенные  показатели тревожности и по шкалам второй диагностической методики. Данный факт в сочетании с низкой положительной динамикой и «несколько повышенной тревожностью» по шкале Личностная тревожность может свидетельствовать о возможности формирования тревожности как личностного качества.

Результаты диагностики по тесту «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан отражены в таблице 2.2 и отражают в целом положительную динамику по шкалам, что также свидетельствует о положительном влиянии темпо-ритмологического материала текстов и книг Е.Д. Марченко.

3

Динамика изменения совокупного отношение группы к оцениваемому объекту также наглядно свидетельствует об эффективности проведенной работы. Ведь именно эмоциональная сфера во многом определяет успешность школьного обучения налаживание правильных межличностных отношений в группе сверстников, взаимоотношений с педагогами, что может косвенно сказываться и на школьной тревожности.

Эффективность мероприятий, проведенных с учащимися, подтверждается и данными цветоассоциативного тестирования, отражающего совокупное отношение группы к оцениваемому объекту.

Совокупное отношение группы к оцениваемому объекту отражено в таблице 2.3.

Результаты формирующего эксперимента показали, что у участников эксперимента отмечается положительная динамика в снижении уровня тревожности, обогащении социального опыта, в приобретении умений адекватно взаимодействовать со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками, умение оценивать свои возможности.

45

6ВЫВОДЫ

  1. Изменения в эмоциональном отношении учащихся к самой школе в целом, а так же к педагогам и сверстникам подтверждают актуальность коррекционной работы с использованием темпо-ритмологического материала при условии индивидуально- дифференцированного подхода к каждому ребенку с РДА .
  2. Темпо-ритмологический материал текстов и книг Е.Д. Марченко [8,9] эмоционально и познавательно привлекателен для ребенка с РДА, а также сенсорно насыщен в различных модальностях за счет склонности к ритму, рифмованию и неологизмам как одного из симптомов при аутизме.
  3. В заданиях и деятельности, построенных на конкретной темпо-ритмологической основе, устанавливаются все более тесные партнерские отношения с ребенком, который шаг за шагом принимает требования, предъявляемые ему дефектологом и самим ритмом. Ребенок поднимается на ступень выше в развитии, научаясь налаживать стабильные взаимоотношения, коммуникацию.
  4. Основными принципами темпо-ритмологической коррекции при аутизме выступают индивидуализация и дифференциация образовательного процесса в зависимости от варианта РДА, развития психики и физического состояния ребенка, проявления стиммингов, склонности к страхам и тревожности.
  5. Темпоритмологические занятия по речевому материалу Е.Д. Марченко пробудили в детях с РДА осознание своих действий и движений, способствовали запоминанию и чтению ритма, при темпо-ритмологическм сопровождениии по материалам Е.Д. Марченко ребенок приобретает элементарные, не обусловленные никакими жесткими рамками средства самовыражения, он открывает и экспериментирует, действуя спонтанно и своими собственными способами.
  6. Ребенок с РДА постепенно учится воспринимать и принимать участников коррекционного процесса, получает возможность использовать ритм будучи абсолютно свободным и находясь в безопасной среде.Таким способом добавляется ритм как еще одно измерение, дающее аутичному ребенку особую эмоциональную поддержку, большую, чем слова, предоставляющее особое сотрудничество и чувство огромного удовлетворения.
  7. Результаты исследования показывают потенциал темпо-ритмологического материала сказок Е.Д. Марченко [8,9] для преодоления школьной тревожности учащихся с синдромом раннего детского аутизма и ставят задачу продолжения практических исследований и работы в данном направлении.

Литература

  1. Айрес Э. Джин. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития /под ред. М. Дименштейна — М.: Теревинф, 2010.
  2. Данилкина М.Ю., Кобрина Л.М. Инновационные подходы к обучению детей с аутизмом//ХП Мнухинские чтения. Аутизм: медико- психолого-педагогическая, социально-экономическая и правовая проблема: сб. ст. / под общ. ред. Ю.А. Фесенко, Д.Ю. Шигашова. — СПб.: Виктория плюс, 2014. — С. 60-64
  3. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза. Вестник Моек, ун-та. Сер. 14. Психология. — 1996. — -с. 18-24.
  4. Лебединская К.С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма. Нарушения эмоционального развития как клинико­дефектологическая проблема. Дне. на соискание уч. ст. докт. психол. наук в форме научного доклада. М.: НИИ дефектологии РАО. 1992, с. 22-44
  5. Лебединская К.С. Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. — М.: Просвещение, 1991. с. 97.
  6. Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. — 1997. —   с.80-86.
  7. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М.:ВЛАДОС, 1997. — С.298-300.
  8. Марченко Е. Д. Дверной звездолет. — М.. Ритм 52, 2013. -С. 21
  1. Марченко Е.Д. Живой ритм. — СПб.: РИТМОВЗЛЕТ, 2016.-С. 27
  2. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. — М.: Теревинф, 2000. — 336 с.
  3. Baron-Cohen S. Autism and symbolic play// The British Journal of Developmental Psychology. — 1987. — V. 5.
  4. Bertone A., Mottron L., Jelenic P., & Faubert J. (2005). Enhanced and diminished visuo-spatial information processing in autism depends on stimulus complexity. Brain, 128, 2430-2441.
  5. Greenspan S.I. Infancy and early childhood: The practice of clinical assessment and intervention with emotional and developmental challenges. Madison, CT: International University Press, 1992.
  6. Greenspan S., Wieder S. Engaging autism: Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate, and Think. Cambridge, Mass.: A Merloyd Lawrence books: Da Capo lifelong books a member of the Perseus books group, 2006.
  7. Mottron L., Dawson M., Soulieres I., Hubert B., Burack J. Enhanced perceptual function in autism: an update and eight principles of autistic perception. J Autism Dev Disord, 2006, Jan; 36 (1): 27-43.

Автор: Данилкина Маргарита Юрьевна  /декан факультета «Специального и инклюзивного образования», зав. кафедрой общей коррекционной педагогики Смольного института РАО, профессор,  кандидат пед.наук, академик  Европейской Академии Естественных наук (Ганновер)./

Источник: Новости науки — 2017

Первоисточник: Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Дефектология как базис» (15-16.09.2016г.) с.93-107.

Реклама